بررسی و نقد کتاب فارسی سوم دبستان- قسمت سوم و آخر
شعرها
کلیات
1. پیش از هر سخن در این باره، باید از مؤلفان کتاب فارسی سوم دبستان حاضر تشکر کرد که پس از دو-سه دهه، این کتاب را از قرق بی توجبه آثار دو-سه شاعر خاص کودک –به ویژه یکی از آنها- خارج کرده، و با استفاده از اشعار شاعران جدیدی از نسل انقلاب، هوایی تازه در این کتاب دمیده‌اند؛ و گذاشته‌اند که «احساس» دانش‌آموزان و آموزگارانشان، «هوایی بخورد».
2. جز شعر اول، سایر اشعار کتاب، به صورت ستونی (هر مصرع در یک سطر) کار شدهاست. هر چند سالهاست، شاعران شعر نو و آزاد، اشعار خود را به این صورت می‌نویسند و چاپ می‌کنند، اما این کار در مورد شعرهای در قالب کلاسیک، توجیه قابل قبولی ندارد؛ و جز دو برابر کردن حجم کتاب و اتلاف دو برابری کاغذ و ارز مملکت، و در نتیجه قیمت کتاب، و در نهایت حق تالیف شاعر و درصد سودِ ناشر و مُوزّع از فروش کتاب از جیب خریدار، هیچ فایده و خیری ندارد.
قالب بیشتر شعرهای کتاب فارسی سوم دبستان چهارپاره و در واقع، جز یکی، همه کلاسیک است. لذا ضرورت خاصی، استفاده از شکل ستونی برای درج شعرها را، ایجاب نمی‌کند.
3. جز یک مورد، همۀ شعرهایی که در کتاب به صورت ستونی کار شده‌اند، شامل دو ستون در مقابل یا کنار یکدیگرند. این دو ستون، قاعدتاً پله‌ای کار شده‌اند. یعنی آغاز نخستین مصرع ستون دوم، قدری پایینتر از نخستین مصرع ستون اول است. اما گاه این اختلاف سطح میان دو ستون مذکور آن قدر کم است، که خاصه دانش‌آموز کم‌سال مخاطب کتاب که از این قرارداد هم بی‌خبر است، ممکن است در این مورد به اشتباه بیفتد، و مصرعهای ستون دوم را، مصارع دوم مصرعهای ستون اول تصور کند، و در نتیجه، شعر را اشتباهی بخواند.
4. در شعر چهارپاره، بنا به قراردادی درست، میان هر پاره با پارۀ بعد، باید یک سطر سفید قرار بگیرد. در اشعار چهار پارۀ آمده در این کتاب، گاهی این قاعده، درست رعایت نشده‌است.
5. در برخی کتابهای فارسی دبستان دورۀ قبل که من شاهد آنها بودم، نوعی تفکر «شعرزدگی» غلبه داشت. به عبارت دیگر، مثلاً در یک کتاب فارسی سوم دبستان، پانزده شعر گنجانده شده بود. که این امر، بیانگر غلبه و نفوذ ویژه‌ی شاعران کودک و نوجوان یا شعردوستان، در گروه مؤلفان این کتابها بود. در کتاب فعلی این تعداد به یازده مورد تقلیل یافته‌است؛ که باید آن را به فال نیک گرفت.
چنین به نظر می‌رسد که گروه مولفان محترم کتابهای درسی، در مورد نسبت متناسب و قابل دفاع تعداد شعرها به نثرهای مندرج در کتابهای فارسی، مبنای قابل دفاع علمیای ندارند و تا کنون به نتیجۀ مشخصی نرسیده‌اند. به همین سبب نیز با تغییر ترکیب این گروه در هر دوره، تعداد اشعار این کتابها، یا حتی کلاسی به کلاس دیگر، گاه تغییری محسوس می‌کند.
نگارندهی این سطور نیز در این مورد پژوهش میدانی‌ای نکرده و در جایی نیز پژوهش علمیای در این باره مشاهده نکرده‌است[1]. اما بنا به تجارب فردی خود می‌گوید: شعر هر چند بخش مهمی از ادبیات ما را تشکیل می‌دهد، اما جز در مورد اشعار فکاهی و طنزآمیز یا حکایتهای منظوم -قدیمی و جدید- کودکانه -که البته آنها را بهتر است شعر به حساب نیاوریم- کودکان، خاصه از سنینی که خود به خواندن کتاب رو می‌آورند، معمولاً مطالعه‌ی داستان و متون روایی را به شعر ترجیح می‌دهند. به بیانی دیگر، اگر اختیار خرید یا انتخاب کتاب برای مطالعه‌ی آزاد را به خود آنان بدهند، به ندرت اتفاق می‌افتد که خریدن کتاب شعر را بر کتاب داستان ترجیح دهند. لذا، به ویژه با توجه به اصل لزوم غلبه‌ی جنبه‌ی آموزشی کتابهای درسی، و محدودیت جنس و قالب شعر در بیان ساده، دقیق و بی‌حشو و زواید این آموزش‌ها، در مقابل، روان، دقیق، بی قید و بند و حصر بودن قالب‌های نثری و تناسب آنها برای این منظور، علی‌الحساب و به صورت تخمینی، نسبت یک شعر در برابر ۴ متن منثور را برای کتابهای فارسی دوره‌ی دبستان پیشنهاد می‌کنم. طبعاً پس از انجام پژوهش‌های مستند میدانی و غیرمیدانی قابل دفاع و اتکا در این زمینه، آن پژوهش‌ها باید معیار و مبنای تصمیم‌گیری در این باره قرار گیرند.
5. یکی از غفلت‌های مهم صورت گرفته در چاپ و انتشار اشعار و کتابهای شعر -مربوط به همه‌ی گروه‌های سنی، از جمله کودکان و نوجوانان- استفاده نکردن از علائم سجاوندی، یا استفاده‌ی بسیار ناچیز و ناقص از آنهاست. متاسفانه این سنت غلط، در مورد اشعار چاپ شده در کتاب فارسی سوم دبستان نیز مشاهده میشود.
این در حالی است که استفاده از علائم نگارشی، برای هر چه دقیق‌تر و درست‌تر خوانده‌شدن هر متنی، به منظور فهم و درک صحیحتر و بردن حظِ معنوی هرچه بیشتر از آن، یک ضرورت حتمی و اجتناب‌ناپذیر است. و در این مورد، نه فقط فرقی میان نثر و نظم وجود ندارد، بلکه از جهاتی، می‌توان گفت به سبب وجود وزن در شعر، این ضرورت در مورد آن، اغلب بیشتر هم هست.
6. به سبب دشواری یافتن اوزان عروضی برای کودکانِ سنینِ پایین، و در مقابل، آسان‌یابتر و در ضمن نشاط‌انگیزتر بودن اوزان هجایی برای آنان، به نظر می‌رسد دست کم تا پایان سه سال اول دوران ابتدایی، استفاده از شعرهای با وزنهای هجایی در کتابهای فارسی، مناسبتر باشد.
7. در کودکان سن مخاطب فارسی سوم دبستان، همچنان جنبه‌های عینیت‌گرایانه بر جنبه‌های ذهنی غلبه دارد، و «شعر» در مفهوم دقیق آن، بیشتر با بیان احساسات، مفاهیم، تشبیه‌ها و سایر عناصر زیباییشناختی شاعرانه (شاعرانگی) سر و کار دارد. به گونهای که کمتر به بیان مسائل عینی میپردازد، و در بیان مسائل عینی نیز عمدتاً از این قبیل عناصر و تعابیر ذهنی بهره می‌برد. به همین سبب، به نظر می‌رسد دست کم تا پایان سه سال اول دبستان، سرودههای مورد استفاده در کتاب فارسی، بهتر است «نظم» باشد تا «شعر». لذا آن نگاه فروتر نسبت به «نظم» در قیاس با «شعر» در میان اهل ادبیات، در مورد این مقطع سنی، نه تنها کاربرد ندارد، بلکه عکس آن صادق است.
8. درونمایهمحور بودن -با اولویت مضامین متناسب با این سنین-، وضوح و به سهولت قابل دریافت بودن درونمایه، وحدت موضوع، زبان متناسب و قابل فهم، تعداد ابیات کم، وجود وزن و قافیه، از خصایص غیرقابلچشمپوشی سرودههای مندرج در کتابهای فارسی کودکان است.
9. برای جلوگیری از سوءِاستفاده‌ی احتمالی، رعایت عدالت و احتراز از ایجاد سوءِ تعبیر و برداشت در مخاطبان، فقط از اشعار شاعران خوشنام، خوش‌پیشینه (از نظر اخلاقی، عقیده‌ای، سیاسی،…)، حتی المقدور متدین، انقلابی و وفادار به نظام و قانون اساسی آن استفاده شود. همچنین، داشتن حداقل یک «کتاب شعر» ارزشمند منتشره برای کودکان، باید یکی از شروط مقدماتیِ غیرقابل تخطی برای استفاده از شعری از یک شاعر، در کتاب فارسی باشد، و به جد، به آن، عمل شود.
بررسی شعرها
1.خداوند رنگین کمان؛ سرودۀ محمود پوروهاب
این شعر، اولین متن خواندنی کتاب است، و ذیل سرصفحۀ «ستایش» درج شدهاست. شاعر در آن – آشکار نمی‌کند از زبان چه کس با چه خصوصیات سنی یا غیر آن -پس از ستایش خدا، از او می‌خواهد که به آنها «مهربانی» ولی از نوع «ساده و آسمانی» آن (بی‌کینه و روشن) بدهد.
با توجه به ساختار و زبان و محل درج شعر (فارسی سوم دبستان) و مخاطب آن، بی‌تردید گویندۀ شعر، یک کودک در نظر گرفته شدهاست. با این ترتیب، می‌توان گفت: درونمایۀ این شعر، در واقع تحصیلِحاصل است. به بیان بهتر، خواستهی این شخص از خداوند، درخواست یک کودک، خاصه در این سن، نیست. زیرا تا بوده و نبوده، چه در واقعیت و چه در ضرب‌المثل‌ها و تشبیه‌ها و گفتگوهای روزمره، پیوسته کودکان معدن و مثل اعلای پاکی و روشنی و بی‌کینگی دل و مهربانی بوده‌اند و هستند و خواهند بود. در واقع این آدمهای بزرگسالاند که با فاصله گرفتن از پاکی و زلالی و سادگی و بی شیلهپیلگی دوران کودکی، نامهربان -حتی گاه سنگدل- می‌شوند و آیینۀ دلشان را زنگارهای گناه و کینه و حقد و حسد و … می‌پوشاند و تیره و تار می‌کند.
به عبارت روشنتر، در این شعر، برخی خصوصیات باطنی، و دعای یک فرد بزرگسال، به یک کودکِ کم‌سال نسبت داده شدهاست. و به این ترتیب، یک صفحه از کتاب درسی و دستکم یک هفته از دوران محدودِ آموزشی (سال تحصیلی) صدها هزار دانش‌آموز در هر سال، صرف چنین در خواست بی‌وجهی شده، که از مصادیق بارزِ اسراف و اتلاف عمر دانش‌آموزان و وقت آموزش و پرورش کشور است.
2.پدربزرگ؛ سرودۀ ناصر کشاورز
این شعر که ذیل سرصفحۀ «بخوان و حفظ کن» آمده، صرفاً وصف آمدنِ پدربزرگ دخترک راوی آن، به خانۀ آنهاست؛ بدون هرگونه درونمایه، حلاوت یا نکتۀ خاص محتوایی یا حتی شعری.
3.همبازی؛ سرودۀ اسدالله شعبانی
کودکی قایقی کاغذی میسازد و آن را روی آب رودی می‌گذارد. آب، قایق را تا جایی دور می‌برد. آنجا، کودکی دیگر، قایق را می‌بیند؛ و نزد خود، به این نتیجه می‌رسد که کودکی دیگر، با او همبازی است.
این شعر هشت بیتی که مصرعهای آن بین ۵ تا ۷ سیلاب (بخش) در نوسان است، صرفاً دو تصویر معمولی مجزا از یکدیگر است، که عنصر پیوند دهنده آنها را، یک قایق کاغذی و رود تشکیل می‌دهد. ضمن اینکه فاقد هرگونه درونمایۀ خاص یا حداقل «قابل توجه» است.
این شعر را نیز، بنا به حکم سر صفحهای که در آن قرار گرفته، دانش آموزان کلاس سوم باید بخوانند و حفظ کنند!
4.مثل باران، سرودۀ مجید محمدی
این شعر نیز ذیل سر صفحۀ بخوان و حفظ کن آمده است؛ و درونمایه‌ی اصلی آن، همانند شعر «خداوند رنگین کمان» محمود پوروهاب، تحصیلحاصل تکراریِ آرزوی مهربان بودن کودکان و دعوت آنان به مهربانی، تازگی (آن هم دوبار!)، بی‌ادعایی و بی‌کینگی است!
نگاه حاکم بر این شعر، بزرگسالانه است، و تعابیری هم که در آن به کار رفته، دست کم مناسب کلاس‌های پنجم و ششم -و نه سوم دبستان- است:
«سبزه می‌روید در هر باغچه / از طراوت‌های جای پایمان(!) / از صدای شرشر آوازمان / ناودان‌ها کاشکی لبریز بود…»
در مجموع، این شعر، از هر نظر که بنگریم، مناسب این کتاب و سنین، نیست.
5. لحظه‌ی سبز دعا، سرودۀ قیصر امینپور
این شعر نیز ذیل سرصفحۀ بخوان و حفظ کن آمده‌است.
مرحوم قیصر امینپور، البته شاعری توانا و مبتکر در عرصه‌ی شعر بزرگسال بود. اما به طور خاص، شاعر کودک -مطلقا- و حتی نوجوان، نبود. او صرفاً چند طبع‌آزمایی محدود و معدود در عرصۀ شعر نوجوان داشت.
مخاطب واقعی این شعر نیز دستکم دانش‌آموزان کلاس ششم -و نه سوم دبستان- هستند. شواهد آن نیز به انتخاب موضوع «لحظۀ دعا»، استفاده از تعبیر «لحظۀ سبز» برای دعا، تعابیر کاملا انتزاعی‌ای مانند «باغ در حال قیام»، «کوه در حال رکوع» یا استعاره‌هایی همچون «سنگ، پیشانی به خاک»، «بال مرغان در قنوت» است.
6. نقاش دنیا؛ به سروده‌ی نسرین صمصامی
شعر «نقاش دنیا» هم در صفحۀ بخوان و حفظ کن آمده‌است؛ و از نظر کوتاهی، وزن ترکیبات و تعابیر مورد استفاده قرار گرفته در آن، از همه‌ی پنج شعر قبلی مورد بررسی، ساده‌تر و کودک‌فهم‌تر است. به همین سبب، بهتر می‌بود مثلا به جای دومین شعر فعلی کتاب قرار می‌گرفت.
7. ایران عزیز، سرودۀ عباس یمینی شریف
این سروده به عنوان درس چهاردهم کتاب آمده، و ظاهراً در قالب شعر نو نیمایی سروده شدهاست.
سراینده با یک مثنوی‌واره‌ی شش بیتی شروع کرده‌است. در ادامه، شاهدیم که هر مصراع آن بین شش تا هجده بخش (سیلاب) در نوسان است.
نوع نگاه حاکم بر آن کاملاً بزرگسالانه و زبانش قدری کهنه (چه فریبا هستی)، رسمی و اغلب خشک است. تا آنجا که گاه نیز به زبان مقاله تبدیل میشود (سرزمینی که به فرهنگ جهان خدمت کرد / به هنر رونق داد / علم و دانش گسترد / مولوی، سعدی و حافظ پرورد / زاد فردوسی را / زاد و پرورد به دامن خیام / زاد بیرونی را / بوعلی سینا را). همچنین، به طرز آزارنده‌ای، انباشته از تکرار و کم‌ذوقی است. به گونهای که سطح کیفی آن در حد کارهای اولیه‌ی نوآموزان عرصۀ شعر است. (چهار مصراع آخر تکرار چهار مصراع اول آن است. فقط سه بار، در ابتدای سه مصراع آن، کلمه‌ی «زاد» آمده، و در سه مصراعش کلمه‌ی «زرخیز» تکرار شدهاست. استفادۀ بی‌جا از علامت فصل، و طول بیش از حدِ این منظومه، مطالعه‌ی آن را از حوصله و طاقت مخاطبان آن، خارج کرده‌است. با این اوصاف، انتخاب چنین شعری(!) آن هم از شخصی با چنان سوءِ پیشینه‌ی فرهنگی(!) که پیشتر اشاره شد، برای کتاب فارسی سوم دبستان، کاملا دور از انتظار به نظر می‌رسد.
8.وطن؛ سروده‌ی محمدتقی بهار
«وطن» یک منظومۀ تعلیمی آشکار است، که ظاهراً از زبان «کودکان ایران» گفته شدهاست. اما کاملا مشخص است که سخنان آدم بزرگی است که ناشیانه، در دهان کودکان گذاشته شدهاست. به عبارت دیگر، در واقع، از انواع شعر «خطاب به کودکان[2]» است.
در واقع یک منظومۀ «خطاب به کودکان» است، که با تلاشی کاملا ناموفق، کوشیده شدهاست «برای کودکان» و «از کودکان» جلوه کند.
این منظومۀ رمانتیک، مملو از کلی‌گویی‌های محتوایی نادرستی است که دست کم در عمل، عده‌ای از کودکان خوانندۀ آن را به دروغگویی و ریاکاری وامی‌دارد:
«همه از تنبلی گریزانیم / راستگو و درست‌کرداریم / همه در فکر ملت و وطنیم]![ / همه در بند دین و ایمانیم]![ / همه پاکیم و راستگوی و شریف / بی‌خبر از دروغ و بهتانیم / همگی اهل صنعت و هنریم]![ / همگی اهل خیر و احسانیم / حالیا بهر افتخار وطن / ما شب و روز، درس میخوانیم.»
9. دریا؛ سرودۀ محمود کیانوش
«دریا» یک چهارپارۀ زیبا، محکم، شاعرانه، حس‌برانگیز و دارای وحدت موضوع است. اما به نظر می‌رسد اگر در کتاب فارسی چهارم یا پنجم دبستان می‌آمد، برای مخاطبان خود، قابلیت استفادۀ بیشتری می‌یافت.
10. بهاران؛ سرودۀ بیوک ملکی
این شعر هم در صفحۀ با عنوان بخوان و حفظ کن آمده‌است.
11. نیایش؛ سرودۀ ایرج‌میرزا
یک مثنوی کوتاه (در واقع بخشی از یک مثنوی بلندتر) است. نگاه حاکم بر آن، بزرگسالانه و زبان آن نیز کهنه و بزرگسالانه است(حمد / کردگار یکتا / توفیق خیرم از هر باب / استاد …).
این سه بیت، به عنوان مطلع آخرین نوشتۀ کتاب -که در واقع یک نوع مؤخره بر آن به حساب میآید، آمده‌است (بقیه‌اش دعای آخر سال تحصیلی است).
با توجه به تفکرات الحادی و سوءِ پیشینۀ اخلاقی و شخصیتی و نیز آلودگی قلم این شخص، همچنین بیگانگی شاعر و ابیات مذکور از عوالم و ادبیات کودکان، اصولاً طرح چنین شخصی و آثارش، در کتابهای درسیِ چه مقطع دبستان و چه دبیرستان کشور، محل اشکال و ایراد جدی، و خلاف مصالح شرعی و تربیتی و توجیه منطقی است.
در یک جمع‌‌بندی کلی از اشعار مطروحه در کتاب فارسی سوم دبستان، به این نتیجه می‌رسیم که گزینشهای این بخش از کتاب مذکور، چه از نظر ساختاری، چه محتوایی و چه تناسب با سن مخاطبان هشت-نه سالۀ این کتاب، نیاز به بازنگری و اصلاح جدی دارد.
بخوان و بیندیش
همانگونه که در قسمت «کلیات» این نقد و بررسی اشاره شد، یکی از بخشها و عناوین مطروحه در هر فصل، بخوان و بیندیش نام دارد؛ که در آن، در مجموع هفت داستان و افسانه، از هفت نویسندۀ خارج از گروه مؤلفان کتاب فارسی حاضر، همراه با ذکر نام نویسندۀ آنها – جز یکی- آورده شدهاست.
با توجه به اینکه این متون، انتخابی از آثار منتشر شده در کتابهای غیردرسی و احیانا نشریات ویژۀ کودک و نوجوان است و نیز خط واحد و هدف مشترک یا ارتباطی میان این آثار و عنوان فصلهایی که در آنها قرار گرفته‌اند و درسهای مربوطه به آن فصول مشاهده نمی‌شود؛ نیز با وجود انبوه آثار تالیفی و ترجمه‌ای منتشرۀ موجود بر این سیاق، نخستین پرسشی که به ذهن یک بررس میآید، این است که اصولاً فایدۀ وجود چنین بخشی در کتاب فارسی سوم دبستان چیست؟ در ثانی، چرا این آثار – و نه آثار بعضا به مراتب پرمحتواتر، جذابتر، هنرمندانه‌تر و قویتر- انتخاب شده و مورد استفاده قرار گرفته‌اند؟!
به نامهای نویسندگان این داستانها نیز که می‌نگریم، می‌بینیم جز محمد میرکیانی، شکوه قاسم‌نیا و در رتبۀ پایینتر از آنها، سرور کتبی، بقیۀ کسانی که اثر آنها در این بخش آمده‌است، افرادی گمنام و بعضا -مانند بهارۀ نیکخواه- کاملاً نوپا در این عرصه‌اند.
نکتۀ دیگر اینکه، ابتدا به نظر می‌رسد قرار است در این بخش، داستانهای کاملاً خلاقه از نویسندگان موفق ادبیات کودک درج شود. در حالی که از این هفت اثر، حداقل دو مورد، صرفا نوعی بازنویسی یک حکایت یا ماجرای تاریخی هستند.
چنانچه قرار باشد این بخش همچنان برقرار بماند، استفاده از مشورت و نظر افراد امینی که اشراف بیشتری بر این عرصه دارند، می‌تواند به بهبود کیفیت آثار انتخابی برای این قسمت، کمک شایانی کند.
بررسی آثار
1.قصۀ تنگ بلور؛ نوشتۀ سرور کُتُبی
دختری به نام صنوبر، با پدر پیرش زندگی می‌کند. او برای چیدن پونه، هر روز به بیشۀ کنار شهر میرود. یک روز، دختر کوچولویی را می‌بیند که میان بوته‌های(!) پونه، گردش می‌کند. او خود را «دختر بلور» معرفی می‌کند؛ و می‌گوید که در یک تنگ بلوری زندگی می‌کند؛ و در آنجا، میز، تختخواب، قوری و سماور هم دارد.
آن دو با یکدیگر دوست می‌شوند. یک روز، بادی تند می‌وزد؛ و تنگ بلورِ محلِ زندگیِ دختر کوچولو را می‌اندازد و می‌شکند. صنوبر، دختر تنگ بلور را به موزۀ نگهداری ظروف شیشه‌ای و بلوری می‌برد. دختر کوچولو یکی از تنگ‌های بلور موزه را انتخاب می‌کند؛ و برای ادامۀ زندگی، وارد آن میشود. صنوبر می‌گوید: «هر وقت دلم تنگ شد، برای دیدن تو، به این موزه می‌آیم.»
نظر
این اثر، افسانه‌واره‌ای کودکانه با تخیل نامحدود است؛ و از این نظر، با سن مخاطبان فارسی سوم دبستان همخوان است. مهمترین مقصود از نگارش (درونمایۀ) آن نیز، گویا، آشنا ساختن کودکان با موزۀ آبگینه (بلور و شیشه) است. زیرا جز این، درونمایۀ خاصی ندارد.
اما از نظر پیرنگ، فاقد کشمکش، تعلیق و اوج و فرودی خاص است. این در حالی است که می‌شد و می‌بایست، در کنار برآوردن هدف مورد نظر از نگارش این اثر، هم به آن ساختار داستانی درخوری داد؛ و از این طریق، بر جذابیت آن برای مخاطب افزود، هم آن را با لااقل یک درونمایۀ ارزشمندِ متناسب با مخاطبان، همراه کرد.
از نظر منطقی نیز می‌توان به این نکته اشاره کرد که، این دختر کوچولو، که همه جای داستان، خود را «دختر تنگ بلور» یا فقط «دختر» معرفی می‌کند و می‌نامد، چرا در جایی، با طرح این پرسش از صنوبر، که «آدمها چرا…»، نوع خود را از انسانها متمایز می‌کند؛ بی آنکه در داستان روشن شود که اگر او انسان نیست، پس چیست؟! همان‌طور که، از ابتدا تا انتها، مشخص نمی‌شود که این دخترک از کجا پیدایش شدهاست؟! آیا همنوعان و خانواده‌ای ندارد؟! چرا اینقدر کوچک است؟!…
2.مورچهریزه؛ نوشتۀ بهارۀ نیکخواه
مورچهریزه، در حالی که نامهای از خانم معلمش است در دست دارد که در آن از پدر و مادر او خواسته شدهاست برای صحبت دربارۀ درس و مشق وی به مدرسه بروند، به خانه میآید. لانهی مورچهریزه، در سوراخی، در خانۀ آقا بزرگ (یک انسان مسن) است. مادر مورچهریزه، با خواندن نامه، متعجب میشود، که چرا با آن همه درس خواندن، باز مورچهریزه چنان وضعیت نامطلوبی دارد؟!
او از بچه‌هایش می‌خواهد که دستهایشان را بشویند، و برای خوردن غذا بروند. مورچهریزه، که از شدت ناراحتی اشتهایش کور شدهاست، از خانه بیرون میرود تا به خانۀ آقا بزرگ و خانم بزرگ، سری بزند. آنجا، خود را به روی میزی که کتاب و عینک آقا بزرگ قرار دارد می‌رساند. می‌خواهد از عینک بالا برود که از دیدن چیزی، متعجب، می‌ایستد: وقتی از پشت شیشه عینک به صفحۀ کتاب نگاه می‌کند، متوجه میشود که همه چیز درشت و روشن است….
نظر
قائل شدن زندگی صد درصد انسانی -با تمام جزئیات آن- برای حیوانات، امری است که در هیچیک از انواع داستانها و افسانه‌های کهن و عامیانۀ هیچیک از فرهنگها و ملل جهان، سابقه ندارد. انواع داستانهای حیوانی ادبیات انسانی جهان، عبارت بود از داستانهای واقعی از زندگی حیوانات، داستانهای استعاره‌ای (رمزی) با شخصیت‌های حیوانی (مانند بسیاری از داستان‌هایی «کلیه و دمنه») و افسانه‌های حیوانی.
در داستانهای واقعی، حیوانات، دقیقاً با همان خصوصیات طبیعی و واقعی خود مطرح می‌شوند، و هیچ صفت و خصوصیت و عملی که خارج از این حدود باشد، به آنان نسبت داده نمی‌شود.
در داستانهای رمزی، مهمترین خصوصیت انسانی (غیر حیوانی و غیر واقعی) که به حیوانات نسبت داده میشود، اندیشیدن، سخن گفتن، برقراری ارتباط، و وجود طبقات و رتبات اجتماعی میان آنهاست. مانند اینکه شیر، سلطان جنگل یا سلطان حیوانات، یا مثلاً حیوانی دیگر وزیر او باشد و…. اما همین شیر، در عین سلطان بودن، مانند شاهان انسان، کاخ و دربار و تاج و تخت و … ندارد. بلکه در همان جنگل و بیشه و دشت زندگی می‌کند و همان گوشت شکار حیوانات را می‌خورد و…. فقط رابطه‌اش با دیگر حیوانات، رابطه‌ی آقایی و سروری و فرمانروایی است.
در افسانه‌های حیوانی، هر چند دامنه‌ی تخیل درباره‌ی خصوصیات و اعمال حیوانها به مراتب گسترده‌تر از داستانهای رمزی است و اعمال و زندگی‌شان در مواردی، به زندگی انسانی خیلی نزدیک میشود (مانند «کک به تنور»، «خاله سوسکه»، «بزبزقندی»،…) امازندگی و کارهای آنها، صددرصد و طابقالنعلبالنعل، انسانی نمی‌شود. تنها در قرن بیستم میلادی و پیدایش فیلمهای کارتونی است، که این گونهی سینمایی، تمام قراردادها و مرزهای منطقی و عقلی و علمی را، حتی در چارچوب افسانه، به طور مطلق در می نوردد و از این نظر، عملاً هیچ در و پیکری ندارد. مهمترین انواع کارتونها، کارتون‌های با قهرمانان حیوان است؛ که در دسته‌ای از آنها، زندگی، خصایص و افعال حیوانات و اصناف و طبقات اجتماعی آنها، کمترین تفاوتی با انسانها ندارند؛ و تنها فرق میان آنها با انسانها، داشتن چهره و اندام حیوانی است.
افسانه‌های با تخیل کارتونی[3]، مدتها بعد از خود کارتونها، و در ابتدا با مکتوب کردن و نشر داستان فیلمهای کارتونی آغاز شد. تا آنکه بعدها، داستانهای مستقلی نیز، با تخیل کارتونی نوشته و منتشر شد. با این حال، اولا این داستانها، هرگز، در هیچجا، به عنوان ادبیات داستانی اصیل و حتی جدی کودک و نوجوان مطرح و پذیرفته نشدند. در ثانی، هرگز نتوانستند آن عمق، اصالت و باورپذیری افسانه‌های کهن پیش از خود را بیابند.
افسانهی «مورچهریزه» اثری با تخیل کارتونی، و چه از نظر ارزش ادبی و چه تخیل، کاری در چنین قد و قواره‌ای است. با این تفاوت که، دستکم نگارنده، تاکنون ندیده است که در کارتونی، زندگی کاملاً انسانی حیوانات، به موازات یا در کنار زندگی کاملاً انسانی انسانها مطرح شود. بلکه در کارتونهایی که حیوانها در کنار انسانها مطرح می‌شوند، حیوانات زندگی صد درصد و با تمام جزئیات انسانی ندارند. که در همین امر نیز، حداقلی از منطق، نهفته است. در حالی که در «مورچهریزه»، زندگی کاملاً انسانی خانوادۀ مورچهریزه، در کنار زندگی کاملاً انسانی خانواده آقا بزرگ و همسرش جریان دارد.
علاوه بر این، گفت‌وگوهای داستان نیز، لفظ قلم، تصنعی و ضعیف است.
3.پری کوچولو؛ نوشتۀ شکوه قاسم نیا
پری کوچولویی، با مادرش، در آسمانها زندگی می‌کند. یک بار که مادر می‌خواهد به زمین بیاید، پری کوچولو از وی می‌خواهد که او را هم با خود ببرد. مادر، تکه ابری را تاب می‌دهد و به نخ سفیدی تبدیل می‌کند. یک سر آن را به پای دخترش و سر دیگر آن را به بال خود می‌بندد، و به طرف زمین پرواز می‌کند. آنجا، نخ سفید به چیزی گیر می‌کند و پاره میشود. در نتیجه، پری کوچولو، مادرش را گم می‌کند.
او به گریه می‌افتد. بعد، سر نخی را روی زمین می‌بیند. به تصور اینکه همان نخ سفید است، آن را دنبال می‌کند. به «خاله خرگوش» می‌رسد؛ و ناگزیر، او را به مادری می‌پذیرد. وقتی خاله‌خرگوش، سر پری کوچولو را شانه می‌کند، از موهای او، طلا و نقره می‌ریزد. خاله خرگوش، طلا و نقره‌ها را در جایی مخفی می‌کند. وقتی پری کوچولو از جای آنها می‌پرسد، او می‌گوید، آنها یک مشت آشغال بوده‌اند که دورشان ریخته‌است. پری کوچولو، از دروغگویی خاله خرگوش ناراحت میشود و او را ترک می‌کند.
باز در مسیر خود، سر نخی را می‌بیند. آن را دنبال می‌کند؛ به یک گربه می‌رسد. گربه، با شنیدن سرگذشت او، پیشنهاد می‌کند که خودش مادر وی باشد. پری کوچولو می‌پذیرد.
با مشاهدۀ شکار موش توسط گربه، پری کوچولو گربه را ترک می‌کند. شب همان روز، باران می‌بارد. صبح روز بعد، در اثر باریدن باران، در آسمان، رنگین‌کمانی درست شدهاست. پری کوچولو با راهنمایی یک پری کوچولوی همقد خودش، که از طریق بالا رفتن از پل رنگین‌کمان می‌خواهد به آسمان برود و مادرش را پیدا کند، از رنگین‌کمان بالا میرود و به آسمان صعود می‌کند.
نظر
«پری کوچولو» از نوع افسانه‌های «جن و پری» (جادویی) و دارای تخیل نامحدود است؛ که از انواع افسانه‌های مورد علاقۀ سن مخاطبان کتاب فارسی سوم دبستان است. نیز دارای وحدت موضوع است؛ و موضوع محوری آن (گم کردن مادر توسط کودک) از جمله موضوعهای مطرح برای این سنین است، که البته مکرراً در داستانها و پویانماییهای مربوط به کودکان، مورد استفاده قرار گرفته‌است.
اما این اثر، هم از نظر محتوایی و تربیتی و هم منطق داستانی، برخی اشکالات جدی دارد: نخست اینکه باید دید، منظور نویسنده از «پری» در این افسانه چیست؟ اگر منظور «فرشته» است -که قاعدتا چیزی جز این نمی‌تواند باشد- که اولاً فرشتگان مربوط به عالم مجردات، فاقد جسمانیت و طبعاً بری از رشد و نمو جسمی، فاقد جنسیت و ازدواج و زاد و ولد هستند.
اگر پاسخ داده شود که «این اثر، افسانه است. بنا بر این، در آن می‌توان عناصر و موجودات کاملاً تخیلی وارد کرد یا به موجودات شناخته شده و واقعی، خصوصیات و صفاتی نسبت داد که در واقعیت فاقد آن هستند»، می‌گوییم: انجام چنین کاری، با وجود حداقل سه شرط، می‌تواند قابل اغماض باشد: فایده و دلیل قانع‌کننده‌ای برای آن، وجود داشته‌باشد؛ ولو اینکه این فایده، صرفاً جنبۀ زیباییشناختی هنری و ادبی باشد. با مسلمات اسلامی، در تغایر نباشد. باعث غلط و بدآموزی جدی و ایجاد مشکلات روانی برای کودکان مخاطب آن، نشود.
«پری کوچولو» در تغایر آشکار با آموزه‌های اسلامی در این باره است. زیرا فرشتگان را موجوداتی مادی، دارای جنسیت، ازدواج، زاد و ولد و رشد و نمو معرفی کرده‌است. ضمن اینکه به تأسی از اسرائیلیات وارد شده در آموزه‌های اسلامی در طول تاریخ، و خرافات مسلکهای شرک‌آمیز دوران جاهلیت در حجاز، فرشتگان، «مونث» معرفی شده‌اند. در حالی که خداوند در قرآن کریم، به سبب همین امر، مشرکان عرب را مورد شماتت و انکار قرار می‌دهد؛ و می‌فرماید: چنانچه قرار باشد فرشتگان بر انسانها آشکار و برای آنها قابل رؤیت شوند، در هیئت مرد ظاهر خواهند شد. کما اینکه روایات وارده از رسول گرامی اسلام، حاکی از آن است که جبرئیل نیز در هیئت یک مرد بر ایشان نازل، و توسط معدودی که ناشناخته او را می‌دیدند، دیده می‌شد.
از آن گذشته، برای فرشتگان، به همان سببِ غیر مادی و مجرد بودن، بُعد مکان یا زمان -به مفهوم مورد نظر ما- اصولا معنی و مصداق ندارد.
از اینها که بگذریم، قائل شدن چنین خصوصیاتی برای فرشتگان، زیبایی خاص هنری‌ای نیز ایجاد نکرده‌است.
طرح چنین مسائل نادرستی، برای کودکانی که بعضا قادر به جداکردن مرزهای واقعیت از خیال نیستند و یکی از مراحل آموزشی و تعلیمی آنان، ایجاد چنین توانایی‌ای در ایشان است، باعث غلط و بدآموزی جدی برایشان میشود. به علاوه اینکه، تحمیل و باوراندن چنین موجودات موهومی به کودکان، چه بسا، حداقل در عده‌ای از آنها، ایجاد ترسهای موهومی کند؛ که برای سلامتی روانشان زیانبار باشد.
با توجه به جمیع این جهات، هیچیک از دانشمندان تعلیم و تربیت اسلامی، بر چنین امری صحه نگذاشته‌اند. لذا، از این نظر، مطلقِ این گونه افسانه‌ها، برای کودکان، توصیه نمی‌شود.
اما، از جنبۀ محتوایی و تربیتی این اثر که بگذریم، می‌توان پرسید:
– این پری و مادرش، در کجای «آسمانها» زندگی می‌کنند؟ (آیا کرۀ خاصی محل سکونت پریها (فرشتگان) است؟)
– تفاوت آنجا با زمین در چیست؟
– پدر پری کوچولو، کی، کجا و چه کاره است؟
– کار مستمر مادر پری کوچولو، در زمین چیست؛ و از طرف چه کسی به این کار مأمور شدهاست؟
– روزهای دیگری که پری کوچولو با مادرش به زمین نمی‌آمد، چه کار می‌کرد؟ (آیا مهد کودکی مخصوص پری کوچولوها وجود دارد؟)
– چطور میشود ابر را تابید و از آن، نخ واقعی درست کرد؟ (اشاره به پاره شدن آن در اثر گیر کردن به چیزی)
– در مورد جدایی افتادن میان پری کوچولو و مادرش، آیا مادر برای پیدا کردن دخترش، کاری انجام داد؟
– اگر «نه»، چرا؟! اگر «آری» چه کار کرد؟
– با توجه به داشتن قدرتهای جادویی، چرا مادر پری کوچولو نتوانست او را پیدا کند؟
– چرا هنگام شانه کردن، از موهای پری کوچولو طلا و نقره می‌ریزد؟
– …
یک نکتۀ فرعی اما مهم درونمایه‌ای در ارتباط با این متن نیز این است که با «یکی بود یکی نبود، پری کوچکی بود» شروع میشود. در حالی که از قدیم‌الایام، همیشه بعد از «یکی بود یکی نبود»، «غیر از خدا هیچ کس نبود» می‌آمده‌است. این کار به دو منظور انجام می‌شده‌است: نخست اینکه در همان ابتدا، به این بهانه از «خدا» یاد شود. دیگر آنکه اصولاً بدون «غیر از خدا هیچ کس نبود»، «یکی بود یکی نبود» ابتر است و معنی نمی‌دهد! («یکی بود یکی نبودِ» تنها، یعنی چه!؟)
4.حوض فیروزه‌ای؛ نوشتۀ فاطمۀ سلحشور
ماهی حسن، در تُنگ آب، بیمار است. او از مادرش در این باره، چاره‌جویی می‌کند. مادر می‌گوید که ماهی، نیاز به جایی بزرگتر دارد؛ که در آنجا، دوستانی هم داشته‌باشد. سپس حوض مسجد محله را برای این کار پیشنهاد می‌کند. حسن به مسجد میرود و ماهی‌اش را در حوض فیروزه‌ای آنجا می‌اندازد. آنجا با پسر بچۀ ده ساله‌ای به نام «عرفان»، که در حال وضو گرفتن است، آشنا میشود. حسن هم وضو می‌گیرد و میرود در صف نماز جماعت می‌نشیند.
نظر
موضوعی کودکانه برای داستان انتخاب شده و اثر، تا انداختن ماهی به حوض مسجد نیز، به این موضوع، وفادار مانده‌است. خاتمۀ داستان، یعنی اینکه حسن تصمیم می‌گیرد وضو بگیرد و در صف نماز جماعت بنشیند هم، ختام خوب و هوشمندانه‌ای است؛ و می‌توان گفت نوعی حُسناستفادۀ نویسندۀ دین باور آن از داستانش است. اما این مؤخره، نسبت به تنۀ داستان، اندکی طولانی است. می‌شد با استفاده از تمهیداتی، این قسمت را کوتاهتر کرد. مثلاً اینکه آشنایی حسن با آن پسر به نام عرفان و صحبت کردن با او، کلا حذف شود.
وارد کردن مسجد و نمایاندن فضای معنوی آن برای کودکان در کتابهای درسی، کاری بسیار لازم در جهت گرایش دادن بچه ها به این مکان مقدس و انسان‌ساز است. به همین سبب، انتخاب این داستان برای قرار گرفتن در کتاب فارسی سوم دبستان، امری مستحسن است. انتخاب نام یکی از ائمه (حسن) برای قهرمان داستان توسط نویسنده نیز، کاری خوب و از نظر تربیتی، درست است. چه، گذاردن نام نیکو بر فرزند، یکی از وظایف شرعیِ حتمیِ والدین است. زیرا نام، جدا از جنبه‌های رمزآلود معنوی که در خود و با خود دارد، در همان شکل ظاهری آن نیز تأثیر تربیتیِ مهمی بر صاحبش دارد. به علاوه اینکه چه در بیانات صریح امامان (ع) و چه سیرۀ شخصی ایشان، توصیه‌های مستقیم و غیرمستقیمی به استفاده از نام خودشان – خاصه نام رسول اکرم و حضرت علی (ع)- برای نامگذاری فرزندان، شدهاست. (از جمله، رسول اکرم فرموده‌اند:«هر کس سه پسر داشته‌باشد و نام یکی از آنها را «محمد» نگذارد، بر من ستم کرده‌است.» یا در زمانه‌ای که امویان همه‌جا سعی در بدنام و منفورکردن حضرت علی(ع)، برای محو یاد ایشان از صحنۀ تاریخ و جامعه داشتند، امام حسین(ع) نام سه پسر خود را «علی» گذارده‌بود.)
یکی از راههای عمل به این آموزۀ مهم مذهبی، گذاردن نام این بزرگان بر قهرمانان مثبت داستانها و فیلمهای ویژۀ کودکان و نوجوانان، و از هر دوی آنها مهمتر، متون کتب درسی دبستان و دبیرستان است. خواسته یا ناخواسته و آگاهانه یا ناآگاهانه، متاسفانه، در کتابهای درسی ما، از این نکته، غفلت شدهاست. از جمله، در همین فارسی سوم دبستانِ مورد بحث، در تنها یک مورد (همین داستان «حوض فیروزه‌ای») این نکتۀ مهم مورد پیروی قرار گرفته‌است. که این، اصلا خوب نیست. لذا، پیشنهاد میشود که این موضوع، به عنوان یکی از مفادی که باید در کتابهای درسی اعمال شود تعیین، و به مؤلفان محترم این کتابها، ابلاغ شود.
5. خواب خلیفه؛]باز[نوشتۀ محمد میرکیانی
خلیفۀ بغداد(؟) خواب بدی می‌بیند. برای تعبیر خواب او، وزیرش، دو خوابگزار به دربار می‌آورد. خوابگزار اول، در تعبیری صریح و بی پرده از این خواب می‌گوید که همۀ خویشاوندان خلیفه، پیش از او خواهند مرد. خلیفه عصبانی میشود و دستور می‌دهد او را تنبیه کنند. خوابگزار دوم، همان تعبیر را به شکلی غیرمستقیم و ظریف بیان می‌کند:«عمر خلیفه، از همۀ اعضای خانواده‌اش، بیشتر است.» خلیفه دستور می‌دهد به او پاداش خوبی بدهند.
نظر
هنگامی که خلیفه نگرانی خود را از خواب بدی که دیده است برای وزیرش می‌گوید، وزیر می‌گوید:«حتما خواب خوبی دیده‌اید.» در حالی که هم منطقی‌تر و هم بهتر، این می‌بود که می‌گفت: «نگران نباشید. ان شاء الله(یا «اگر خدا بخواهد») خوابتان معنی خوبی دارد.» یعنی از این فرصت، برای آموزش یک نکتۀ دینی نیز استفاده می‌شد.
6. بوی سیب و یاس؛ نوشتۀ مژگان بابامرندی
امیر و دوستانش مشغول بازی در کوچه اند. از بلندگوی مسجد، آهنگی (مارشی/ سرودی) پخش میشود که پیشتر در روزهای جنگ پخش می‌شده‌است. پدر امیر با چند جعبه سیب از راه می‌رسد. میزی سر کوچه می‌گذارد. روی آن نیز، تصویری از مسجد جامع خرمشهر قرار می‌دهد که بالای آن نوشته‌شده‌است:«خرمشهر را خدا آزاد کرد.» سپس سیبها را می‌شوید و در ظرفی، روی میز می‌گذارد. هریک از همسایه‌ها هم، چیزی به خوردنیهای روی میز اضافه می‌کنند.
آن روز، سالروز آزادی خرمشهر است؛ و پدربزرگ امیر -که کوچه نیز به نام اوست- از شهدای جنگ تحمیلی است.
پدر به امیر و سایر بچه‌ها می‌گوید: «بروید بازی کنید.»
امیر می‌داند که مردم هر روز با عبور از کوچهی آنها و خواندن نام پدر بزرگ او، به روح بلندش درود می‌فرستند؛ و بیشتر مردم شهر نیز، از همین طریق، پدربزرگ وی را می‌شناسند.
نظر
این متن، نوشتهای ارزشی و یادآور یکی از فرازهای بسیار مهم جنگ تحمیلی، تاریخ انقلاب و تاریخ معاصر کشور، و از این نظر ارزشمند و قابل تقدیر است. اما مشکل آن، آشفتگی ساختارش است.
نخست اینکه، ساختار این نوشته، بیشتر به «ساختار خاطره» شبیه است. اما حداقل ویژگی یک خاطره را، که داشتن یک نکته‌ی جالب و متفاوت نسبت به رویدادهای معمولی زندگی روزمره است، ندارد. در ثانی، تا مدتی از آغاز روایت گذشته، گفته نمی‌شود که آن کارهای پدر امیر برای چیست.
این نوشته، در توصیف صحنه، هم ناموفق و هم دارای اشکال است. مثلاً به وجود باغچۀ پر از بوته‌های یاس در کنار میز، خیلی دیر اشاره میشود. به طوری که ظهور آن در صحنه، برای خواننده، دفعی جلوه می‌کند.
از نظر تاریخی نیز، با توجه به اینکه مخاطبان این کتاب در دوران جنگ تحمیلی نبوده‌اند، نوشته می‌بایست به طریق مقتضی و با ظرافت هنری، توضیح می‌داد که اصلاً موضوع «جنگ تحمیلی» چیست؟ «خرمشهر» کجاست؟ کی و چطور از دست رفت و چه مدت بعد، چگونه آزاد شد؟
زبان نوشته نیز، پر اشکال است.
آخرین نکته اینکه: بهتر است درس‌هایی از این نوع، که با یک مناسبت تقویمی نیز مرتبط اند، حتی المقدور در جایی از که کتابهای درسی تعبیه شوند که زمان تدریسشان در کلاس، با زمان آن مناسبت تقویمی خاص، مقارن باشد. حال آنکه، به نظر نمی‌رسد در مورد این درس، این تقارن (سوم خرداد) رعایت شده‌باشد.
7.آفرینش حلزون؛ فاقد نام نویسنده
اوایل بهار، ملخی، در حال رفتن برای دیدن دوستش -گفته نمی‌شود که کیست- سُر می‌خورد و به زمین می‌افتد. عنکبوتی به او می‌خندد. اما چیزی نمی‌گذرد که برای عنکبوت هم، همان اتفاق می‌افتد. آن دو، در جستجوی کشف علت این موضوع، حلزونی را می‌بینند که در حال حرکت با لاکش، یک ماده‌ی لغزنده از خود ترشح می‌کند. با صحبت‌کردن با حلزون، با نحوه‌ی زندگی و علت ترشح این ماده از وی، آشنا می‌شوند. در این وقت، خروسی به طرف آنها می آید. عنکبوت و ملخ، از ترس شکار شدن توسط خروس، می‌گریزند. خروس جلو میآید و شروع به نوک زدن به پوستۀ حلزون می‌کند. ملخ و عنکبوت، از نگرانی اینکه حلزون توسط خروس خورده خواهد شد به گریه می‌افتند. وقتی خروس میرود و عنکبوت و ملخ به جای قبلی خود برمی‌گردند، متوجه می‌شوند که حلزون زنده است. زیرا با دیدن خروس، به درون لاک سخت خود خزیده؛ و آسیبی ندیده‌است.
مثلها و حکایتها
ذیل درس برخی فصلهای کتاب، بخشی با سرصفحۀ «مَثل» وجود دارد؛ که در آن، شان یا حکایت پدید آمدن یکی از ضربالمثلهای مشهور فارسی، به صورت کوتاه و فشرده، ذکر شدهاست. در برخی پیوستهای درسها نیز عنوان «مثل» تبدیل به «حکایت» شدهاست؛ بی آنکه توضیح داده شود اصولا منظور از ایجاد چنین بخشی و فایده‌ی آن، چه بوده‌است؛ یا از نظر مولفان محترم کتاب، تفاوت بخش‌های مثل و حکایت، و فلسفه‌ی گاه استفاده از «مثل» و گاه استفاده از «حکایت» چیست؟
البته، نفس آشنایی کودکان با برخی از ضربالمثلهای مشهور فارسی، امری مثبت است. زیرا علاوه بر جذاب و سرگرم‌کننده‌بودن، به غنای زبان و نگارش آنها کمک می‌کند. اما با توجه به وظایف فوری‌تر و فوتی‌تر و مهمتر کتاب درسی فارسی، آیا بهترین جا برای این آشنایی، کتاب مذکور است؛ یا باید راه مناسبتری برای این کار پیدا کرد؟ هرچند، حتی در صورت اثبات لزوم وجود چنین بخشی در فارسی سوم دبستان، می‌توان بر این نکته تاکید کرد که پیوستهای هر درس – اعم از پرسش و پاسخ و تمرین و مسئله حکایت- باید همگی حول محور موضوع اصلی آن فصل و درس خاص باشند. در کتاب فعلی، مثلها و حکایتهای مورد اشاره، متاسفانه فاقد چنین ارتباط و پیوستگی‌ای با موضوع اصلی فصل و درس مربوطهاند.
در این کتاب، جمعا سه حکایتِ مثل درج شده، که ضربالمثلهای مربوط به آنها به ترتیب عبارتاند از: آشپز که دوتا شد، آش یا شور میشود یا بی نمک / هرچه کنی به خود کنی (گر همه نیک و بد کنی) / هنوز دو قورت و نیمش هم باقی است.
نکتۀ دیگری که در مورد ضرب‌المثل‌ها و حکایتهای مربوط به آنها لازم رعایت شود این است که در انتخاب آنها باید دقت شود، حتی‌المقدور حکایت مربوطه، به عوالم خاص کودکان آن سنین نزدیک، و فاقد بدآموزی برای آنان باشد.
نکتۀ آخر: حتی‌المقدور حکایت‌هایی انتخاب شوند که برای کودک مخاطب، شیرین و دلچسب باشند. در این راستا، حکایات آمیخته به شوخ‌طبعی و طنز، برای این کار، مناسبترند.
در میان چهار حکایت مطروحه در این کتاب، لزوماً این خصایص وجود ندارد. مثلا در حکایت «بهانه» در صفحه 64 میخوانیم: مردی غیرامین، از بهلول می‌خواهد که طنابش را به او امانت بدهد. بهلول می‌گوید: «حیف که روی آن ارزن پهن می‌کنم. وگرنه، آن را به تو می‌دادم.»
مرد می‌گوید: «روی طناب که ارزن پهن نمی‌کنند.»
بهلول می‌گوید: «برای آنکه طناب را به تو ندهم، همین بهانه کافی است.»
جملۀ آخری که بهلول می‌گوید، کل حکایت را از حیّز انتفاع می‌اندازد. زیر نه ظرافتی در آن هست، نه حکمتی، نه منطقی. به علاوه آن که دروغگویی علنی و آگاهانۀ بهلول – به عنوان شخصیت موجّه حکایت- می تواند برای مخاطبان کمسالِ حکایت، بدآموزی داشته باشد.
حکایت «راز جعبه» در صفحۀ 92 کتاب نیز، دچار مشکل دیگری است.
در این حکایت، میخوانیم: شخصی نزد حکیمی میرود و می‌گوید: «راز خوشبختی و پیروزی را به من بگو.»
حکیم جعبه‌ای به او می‌دهد و می‌گوید«درش را باز نکن.»
مرد خلاف گفتۀ او عمل می‌کند. موشی از جعبه بیرون میآید و می‌گریزد. مرد نزد حکیم میرود و به او اعتراض می‌کند. حکیم می‌گوید:«تو که نمی‌توانی یک موش را در جعبه نگهداری، چه طور می‌توانی رازی را نگه داری؟!»
منطق حکیم و در نتیجه این حکایت، سست است. زیرا آنچه مرد از حکیم می‌پرسد، راز به آن معنی مورد اشاره در سخن پایانی حکیم نیست. چه، افشای راز، درصورتی غلط است که این کار به زیان کس یا کسانی تمام شود. افشای «راز خوشبختی و پیروزی» نه فقط اشکالی ندارد، بلکه بسیار هم پسندیده است.
اما، از اینها که بگذریم، پاسخ کسی که راز چیزی را پرسیده است این نیست که جعبه ای به او بدهند و بگویند در آن را باز نکن. مگر اینکه مثلاً گفته شود تا فلان مدت در آن را باز نکن؛ جواب سوالت را خواهی گرفت.
حکایت «افتادن از آسمان» (صفحۀ 127» نیز صرفا یک «لطیفه» آن هم از نوع کاملا بیمزه‌اش است؛ که از قضا، مناسب بزرگسالان – و نه کودکان سوم ابتدایی – هم هست.
ماجرا از این قرار است که مردی به زور وارد خانه‌ای میشود و ادعا می‌کند که آنجا خانهی اوست. صاحبخانه نزد قاضی شکایت می‌برد. قاضی مرد را احضار می‌کند و دلیل ادعایش را می‌پرسد. مرد می‌گوید:«من از آسمان افتاده‌ام توی آن خانه. پس، خانه مال من است.»
قاضی دستور می‌دهد او را بزنند. مرد اعتراض می‌کند. قاضی می‌گوید: «گفتم تو را آن‌قدر بزنند تا حواست کاملا جمع باشد، اگر بار دیگر خواستی از آسمان بیفتی، مواظب باشی در خانۀ دیگران نیفتی.»
می‌بینید که در سخن قاضی، که باید نقطۀ اوج و فصل‌الخطاب حکایت یا لطیفه باشد، نکته یا ظرافتی نهفته نیست.
در مجموع می‌توان گفت: کمترین کاربرد و فایدۀ بخش «مثل» و حکایت» کتاب، می‌توانست افزودن بر حلاوت و جذابیت آن باشد. این کار نیز با وجود انبوه حکایات شیرین و پرمغز فارسی، کاملا ممکن بود. اما همین نیز اتفاق نیفتاده‌است. لذا در شکل فعلی، اگر کل این بخش، از کتاب حذف می‌شد، نه تنها چیزی از آن کم نمی‌کرد، که بر ارزش و وزن محتوایی و ادبی و آموزشی آن نیز می‌افزود.
زبان و حروفنگاری
پیشتر به کلیاتی که در ارتباط با زبان کتاب فارسی دوره‌ی دبستان که لازم است مورد توجه مؤلفان محترم آنها قرار گیرد، اشاره شد. در این بخش به موارد جزئی‌تر مربوط به این مقوله اشاره می‌کنیم:
– ناپیراستگی:
از جمله: تکرارهای مخل، غیرضرور و آزاردهندۀ برخی اسامی و ضمایر.
– ندرتا استفاده از جملات طولانی (گاه شامل تا بیست و هفت کلمه).
– گاه تلاش برای کوتاه کردن عبارات، منجر به احساس گسیختگی در میان آنها و جملاتی که در پی هم آمده‌اند شدهاست. در حالی که در این موارد، با افزودن واژه‌هایی مثل «بعد» و مانند آنها به ابتدای برخی از این عبارات و جملات، به سادگی می‌شد این مشکل را برطرف کرد.
– بی‌توجهی به برخی ظرافت‌های نگارشی:
برای نمونه، بنا به یک قرارداد منطقی، وقتی شخص، مکان، شیئی، برای نخستین بار وارد نوشته، یا برای اولین بار به آن اشاره میشود، می بایست از آن به شکل «نکره» یاد کرد. این کار با افزودن «یک» به ابتدای آن اسم یا «ی» نکره به انتهای آن، صورت می‌پذیرد: «به بازارچه]ای[ رسیدند.»(صفحه ۱۳)
در موارد متعددی، این اصل بدیهی، در متنها، رعایت نشده‌است.
-گاه عبارت و جمله، دچار کمبود (نقص) است:
«از مقابل قنادی گذشت و به شیرینی‌هایی که در ]ویترین‌های آن[ چیده شده‌بود، نگاه کرد.»(صفحه ۱۳)
«مسعود، نماینده‌ی گروه دوم گزارش ]گروه خود[ را خواند.»
و مکرر….
-گاه حروف اضافه، غلط به کار رفته‌است:
«حالا تو محلۀ خود را برای [: به] دوستانت معرفی کن.»(ص 15)
(هر چند فعل «معرفی کن» هم برای «محله» مناسب نیست.)
– ضعف تالیف:
«قرار بود با راهنمایی او، یک روزنامه‌ی دیواری به مناسبت «هفتهی سلامت» آماده کنند.»
(به جای: «قرار بود به مناسبت «هفتهی سلامت»، با راهنمایی او، یک روزنامۀ دیواری تهیه کنند.»)
«مریم، عضو گروه «آرام» با کنجکاوی از خانم مربی خواست تا دربارۀ این موضوع توضیح بدهد.»(ص37)
«با کنجکاوی» زاید است. «تا» هم بهتر است به «که» تبدیل شود. (هرچند به کل نیز می توان آن را حذف کرد.)
– خواهر و برادر مورچهریزه، داشتند خاک بازی می‌کردند.(ص 42)
(در چنین مواردی، اگر چه در محاوره ما از فعل «داشتند» استفاده می‌کنیم، اما در نگارش صحیح، این کار غلط است؛ و باید آن را حذف کرد: «خواهر و برادر مورچهریزه، خاک بازی می‌کردند.»
«جنگ تحمیلی جنگی است که حکومت صدام از کشور عراق، به مدت هشت سال، میهن عزیزمان را مورد حمله قرار داد.»(ص 131)
این جمله از اساس باید به هم بریزد و از نو نوشته شود.
– حشو:
«نغمه‌ی زیبا و قشنگی دارد.»(ص80)
(«زیبا» همان «قشنگ» است. لذا در این جمله، استفاده از یکی از آنها کافی است.)
– بی‌توجهی به تفاوت‌های «است» و «هست»، و استفاده از آنها به جای یکدیگر:
«چرا این قدر ناراحت هستی؟»(ص 12)
(به جای: «چرا این قدر ناراحتی؟»)
«من و شما با هم دوست هستیم.»(ص 81)
(به جای: «من و شما با هم دوستیم.»)
– غلط معنی کردن واژه:
«مِلک: سرزمین، کشور، آب و خاک.»(ص 135)
(در حالی که این معانی، مربوط به واژه «مُلک» اند نه «مِلک».)
استفادة غیر ضرور، از زبان اتوکشیدة عصا قورت داده:
«وقتی درون ]توی:[ دروازه می‌ایستاد، خیال همه راحت بود که گل نمی‌خورند.»(ص 14)
«دقت شما را برای درس خواندن و گوش دادن به سخن ]حرف:[ دیگران، کم می‌کند.»
– نگارش غلط (ناقص) برخی از جمع‌های مکسر: «اجزا»، به جای «اجزاء».
متاسفانه این امر، ناشی از تبعیت از یک قاعده‌ی نگارشی غلط و بی‌منطق است؛ که دستور می‌دهد در چنین کلماتی همزة انتهای کلمه حذف شود. این در حالی است که در این موارد، همزه، جزءِ اصلی و تفکیک‌ناپذیر شکل مفرد کلمات مذکور است؛ و در نتیجه در شکل جمع مکسر آن نیز غیرقابل حذف است.
– ضعف و اشکالات متعدد در استفاده از علایم نگارشی:
اشکالات متون کتاب از این نظر بسیار زیاد است. به گونهای که نیاز به یک تجدید نظر اساسی دارد. از آن جمله می‌توان به استفاده‌ی مکرر از ویرگولنقطه (علامت مکث بلند) به جای ویرگول (علامت مکث کوتاه) اشاره کرد. در موارد متعددی نیز می‌شد به جای ویرگولنقطه یا ویرگول، از نقطه استفاده کرد؛ و با همین تمهید ساده، برخی عبارات بلند را به عبارات یا جملات کوتاهتر تبدیل، و مطالعۀ متن را برای کودک، به مراتب ساده‌تر و قابلفهم‌تر کرد.
– استفاده نکردن به اندازۀ کافی از علایم نگارشی، خاصه نقطۀ اختتام مصرع یا بیت، در اشعار.
– قرار دادن نقطه بعد از گیومه(».) به جای قرار دادن آن در داخل گیومه(.»).
– به کار نبردن دونقطه‌ی نقل قول(:) در برخی جاهای لازم، و استفادۀ غلط از ویرگول به جای آن.
– استفادۀ نایکدست (دوگانه) از یک علامت نگارشی واحد، در یک جمله یا عبارت واحد یا در دو جای متفاوت از یک متن واحد:
«این طرف را گشت، آن طرف را گشت تا یک سرنخ پیدا کرد.»
سیزده سطر بعد:
«این طرف را گشت؛ و آن طرف را گشت؛ هیچ سرنخی پیدا نکرد.»
– استفاده نکردن از زیر و زبر و ضمه، برای برخی کلمات که تلفظشان برای کودک ناآشناست.
– حروفنگاری متن نیز در جاهایی متعدد، دچار اشکال یا دوگانگی است. در حالی که می‌دانیم بی‌دقتی یا کم‌دقتی در این امر، موجب سردرگمی جدی دانش‌آموزان در املانویسی میشود:
مثلاً کلمات مرکبی که اجزاء آن جدا از یکدیگر نوشته می‌شوند، همه جا، با نیمفاصله از یکدیگر حروف نگاری نشده‌اند: صامت خوانی (با یک فاصله) (سطر 10 ص 7)»/ صامتخوانی (با نیمفاصله) (سطر 18 همان صفحه)/ خرده مهارت (با یک فاصله)(ص 7)/سواد خواندن(با نیمفاصله)(ص 7).
در جاهایی، فاصله‌ی علامت نگارشی با کلمۀ ماقبل خود، به جای نیمفاصله، دارای یک فاصله است. یا به جای یک فاصله با کلمه‌ی بعدش، دارای نیمفاصله است.
– گاه کلمات مستقل که باید با یک فاصله از یکدیگر حروفنگاری شوند، با هم، نیمفاصله دارند.
– گاه فاصلۀ میان دو کلمه، به جای یک اسپیس دو اسپیس است.(ص 41)
– استفاده از دو شکل متفاوت گفت‌وگونویسی در یک متن واحد:
«حسن گفت: » / «حسن: » (شکل گفت‌وگونویسی نمایشنامه و فیلمنامه‌ای).
«مادر گفت: » / «مادر: »
همه‌ی این اشکالات در حالی است که کتاب درسی – خاصه فارسی – چه مربوط به مقطع دبستان و چه مقطع دبیرستان، درست مانند کتاب مقدس، باید خالی از هرگونه اشتباهات دستوری، علایم نگارشی رسم‌الخطی و حروفنگاری باشد؛ و در این ارتباط، هیچ عذری قابل پذیرش نیست.
1. یکی از راههای رسیدن به نسبت معقولی در این زمینه، بررسی و مقایسه‌ی تعداد کتابهای شعر و داستان به امانت گرفته شده توسط کودکان و نوجوانان در هر سن، از کتابخانه‌های عمومی‌ای است که هر دوی کتابهای مذکور در آنها، به تعداد کافی وجود دارد.
1. بنگرید به: انواع ادبیات کودک محور؛ نوشته محمدرضا سرشار؛ انتشارات کانون اندیشه جوان .